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「2000年その1」から続けている連載の続きです。
【思ったこと】
_00628（水）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(16)：大学での外国語教育は本当に必要なのか（前編）
文学部の外国語教育の今後のあり方を検討する会議が行われ、私もFD委員として出席した。会議の内容については大学の内部問題に関わることなのでここには書けない。代わりに、これを機会に、外国語教育について最近思っていることをまとめておきたいと思う。
まず、ひとくちに外国語教育と言っても、英語とそれ以外の第二外国語とでは考え方が大きく違う。英語の場合は現状でも中学、高校の6年間すでに基礎を習得し、入学試験でも一定レベル以上の点数を取って入学してくることを忘れてはならない。いっぽう、第二外国語は通常、大学に入ってから初めて学ぶものである。スタッフも、指導方式も、履修形態も、英語と第二外国語ははっきり分けて考えたほうがよいと思う。
英語教育に関しては、少し前にも連載として取り上げたことがあった。とにかく、大学での英語教育での議論で一番抜け落ちているのは、中学や高校の英語教育をどう評価し、どうリンクさせるかという議論である。また、入学試験に際して、どの程度の英語力を要求するのかも把握しておく必要がある。
よく、大学を出たクセにちっとも英語が喋れないとか、書けないとか言われるが、それが、大学に入った後の英語教育の不足によるのかそれとも、高校までの英語教育に問題があるのか、このあたりはきっちり押さえておく必要がある。高校までの英語教育に問題があるのだったら、大学で同じ教え方をしても6年間すでに受けた英語教育に2年分の上乗せをする程度であまり効果は期待できない。高校までと違う画期的な教育法があるというならば、それがなぜ大学に入るまでに実施できないのかを明らかにすべきだ。
高校までの英語教育が十分に成果を上げられないのは受験戦争のせいだと言われることがあるが本当だろうか。私は毎年、センター試験の英語問題にチャレンジしているけれども、問題自体はよくできている。これで8〜9割の得点をとれる受験生だったらば、改めて大学で英語の基礎教育を行う必要がどこにあるのか疑問。それよりも、専門の英文をたくさん読むとか、英検やTOEICなどの外部試験で好成績をおさめるために精が出せるような学習機会を与えるべきであろうと思う。
多くの大学生が英語を話せないことは事実だろうが、だからと言って大学で週2コマ程度の英会話専用授業を導入しても成果が上がるとは思えない。こういうものは、日常場面で使える環境が無ければ蓄積されない。そのためには、英語を母国語とする留学生との交流場面を増やすとか、英語圏への短期留学を単位に認定するというように、多面的な体験を評価するシステムを導入することが必要だ。
全学の英語教育を担当する教員として今後は、英文学や英語学で研究業績を挙げた人に代えて英語教育の専門家を採用すべきだとの声もよく聞く。確かにそういう教員が必要であろうとは思うけれども、いくら英語教授法のベテランであっても、教室に何十人かの学生を集めて一斉に行うような授業では指導に限界があるだろう。
大学生なんだから、自分で学ぶことが基本。マルチメディア教材、ラジオやテレビの英会話講座、ネットを通じた自習システム、英文によるWeb日記書き、英文によるネット掲示板やMLでの意見交換、さらには上に述べたような留学生との交流や自らの短期留学など主体的な学習機会を多様に保障し、教員は学生それぞれの進度を把握しそれらの自習活動に適切なアドバイスを行えばよい。
このほか、大学院生のレベルでは英語で口答発表したり英語論文を執筆するための特別の訓練が必要になる。従来これは、それぞれの講座の指導教授や先輩院生の指導に頼るところが多かったが、例えば能動表現を増やすとか、簡潔で平易な言い回しに修正するといった指導はネイティブスピーカーでないとチェックしきれないところがある。そういうスタッフを一定数揃えることはぜひとも必要であろうと思う。
これまでの英語教育論議では、すべての学生をひとかたまりに捉えて、基礎学力の1つとしてどの程度の英語力が必要か、そのためにはどういう教育が必要かという議論が中心であったと思う。しかし、そもそも入学段階からさまざまなレベルにある学生たちを同じ教室に集めて一律に単位を認定することには問題がある。進度別にクラスを編成するとか言ったって、同じ名称の単位としてしか認定されないなら、低いレベルのクラスに入って楽をしたほうがよいという学生も出てくるだろう。教室と時間数に縛られた画一的な英語教育に代えて、体験型の自習と外部試験を重視しつつ、学生の個々の努力と成果に応じてそれだけ多くの単位が認定されるようなシステムを導入することが望まれる。
フランス語やドイツ語、ロシア語、中国語、朝鮮（韓国）語など第二外国語の教育についての考えは明日の日記で述べることにしたい。
【思ったこと】
_00629（木）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(21)：大学での外国語教育は本当に必要なのか（後編）第二外国語は必要か
6/28の日記の続き。きょうは英語以外の外国語（ドイツ語、フランス語、ロシア語、中国語、韓国［朝鮮］語）を大学で教えることについて考えを述べてみようと思う。
第二外国語の教育をめぐっては、これまで「大学生にとって第二外国語を習得させることが必要かどうか」という議論ばかりが行われてきたように思う。しかし、こうした理念的な議論とは別に、それぞれの大学の実状に合わせてぜひとも考えなければならない問題がある。それは、
うちの大学に入ってくる学生は、第二外国語を習得するだけの余力があるかという現実的な議論である。
単に「第二外国語が必要かどうか」というディベートを行うならば、必要性肯定論のほうが有利に展開することは目に見えている。例えば九州大学文学部が公表している文学部における言語教育では「文学部における複数言語習得の必要性」が説かれている。それはまことにもっともなことであると思うが、いくら意義があるからと言って、すべての学生に第二外国語まで習得する能力や時間的余裕があるのか、この点は机の上の議論だけでは済ませられないだろう。
おそらく、旧帝大レベルの学生であれば、専門分野はもちろん、英語を実用レベルまで習得し、さらに第二外国語を一定レベルまで学ぶことはそれほど不可能ではなかろうと思う。しかし、6/27の日記に記したような、大幅に定員割れしている私立大学で同じレベルを課したらどうなるか。大学間の格差を強調することは本意ではないけれど、テレビの街角英語インタビューで大学生が狼狽える様子を見ていると、そういう全入大学では、第二外国語などよりも、中学校の英語の復習、あるいはことによれば、国語の再教育に時間をあてたほうがより有意義で実効性のある教育になるのではないかと思う。
私の学部の場合はどうだろうか。岡大文学部の学生の場合、きっちりと教育すれば、専門分野に加えて、相当の英語力を身につけさせることは可能ではないかと思う。しかし、第二外国語まで習得できる余力があるかどうかは今ひとつ不明な点がある。比較的優秀と言われる心理学の学生でも、かつて第二外国語が必修であった時代には、ドイツ語2単位が不足したために留年となった学生もいた。また、現実に、必修化されている学部の学生の中に再履修でやっとこさ単位を取るという学生が多ければ、結果的に専門分野の教育に支障が出ていることも予想される。要するに第二外国語教育を充実すべきかどうかという問題は、理念的な問題としてではなく、「学生の勉学のバランスを考慮した上で、それを学ぶ余力があるかどうか」という現実的な問題としてとらえていくしかないと思う。
このほか、第二外国語については、仮にそれを課すとしても、初修コースとしてどのレベルまで達成可能かという別の問題があるように思う。今回FD委員として、各外国語授業のシラバスを拝見させていただいたが、私がある程度読み書きできる第二外国語に限って言えば、半期で15回程度の内容であればNHKラジオの各国語の講座を聞いても十分に習得可能な内容にとどまるように思う。とすれば、そのためにわざわざ外国語教育のプロフェッショナルを招いて教室で一斉に授業を行うメリットはない。昨日述べた英語教育の場合と同様で、教員はもっぱら学生の主体的な学習のアドバイザーに徹し、体験型の自習と外部試験を重視しつつ、学生の個々の努力と成果に応じてそれだけ多くの単位が認定されるようなシステムを導入したほうが望ましいのではないかと思える。
以上、2回にわたって外国語教育についての私の考えを述べてきたが、図らずも「大学での外国語教育は本当に必要なのか」に対しては消極的な論調になってしまった。しかし、私は、大学での外国語教育が不要だとは思っていない。全学生に対して画一的な教育を課することには反対だが、学ぶ意欲をもった学生に対しては積極的に勉学の機会を与えることが必要であろうと考えている。
そこでより建設的な視点から、これまでの「○○語・○○文学専攻」とは別に、それぞれの外国語を使ってコミュニケーションができるスキルを習得することを目的とした「実践○○語学専攻」という履修コースを新設することを提案したいと思う。これらのコースは、主専攻としてそれを学ぶ学生（大学院を含む）を受け入れるとともに、全学的に副専攻あるいは複数専攻制を導入した上で、第二専攻として学ぶ学生に対しても教育を行うこととする。
こうすれば、第二外国語を学ぶ余力の無い学生が再履修で悩むこともないし、学ぶ意欲のある学生に対しては、単なる必要単位のクリアではなく、「実践○○語学」という学士号を合わせて取得することが可能となり大いにやりがいを与えることになる。こうした方向での改革を学部、あるいは全学に向けて提案していきたいと思っている。
_01027（金）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(33)定員削減こそ抜本改革のチャンス
参議院比例区を非拘束名簿式とし、定数を10削減する改正公職選挙法が26日午後の衆院本会議で可決されたという。非拘束名簿式論議のかげでであまり話題にならなかったが、定数削減の影響は各地に及んでおり、岡山県選挙区でも定数が4（3年ごとに2名改選）から2に減らされた。
こうした削減は国会議員ばかりでなく、国立大学教員にも及んでいる。第10次定員削減の方針に基づいて、今後5年間に教員の5%の定削（こちらは「定数削減」ではなく「定員削減」の略）を実施することがすでに決められているという。
これまでこの種の定削に対して、多くの国立大学は、まことに日本的な「譲り合い」の「共存精神」で、定削の痛みを分かち合ってきた。このときに行われる最も無難な対処法は、停年退官が発生するごとに、次に別の講座で停年退官があるまでその補充を一時凍結するという方式である。
例えば10の講座をかかえた学部で1名の定削が実施されることになったとする。2001年3月にＡ講座で停年退官者が出たら、その補充を凍結。2002年3月にＢ講座で次の停年退官が出たらＡ講座の補充を行い、Ｂ講座の補充は凍結。Ｂ講座は次にＣ講座で停年者が出るまで待つ。という形でローテンションを行うやり方である。各講座の年齢構成により若干の運・不運はあるものの、これを踏襲すればどの講座も「平等」に痛み分けとなる。またこの方法は定削が2名になっても3名になっても凍結数を増やすだけで事足りるので無用な対立を生まなくて済む。まことに日本的なやり方であると言えよう。
しかし、こうした方法は、まことに消極的な縮小再生産であって、これでは各講座が積極的な改革を打ち出しても何ら報われるところがない。教育の不備もすべて「国が悪い」、「文句があるなら定削をやめろ」と言うばかりでいっこうに改革を進めることができない。
そこで私は、そのようなローテーションの慣行をやめ、停年退官者のポストをすべて学部で吸い上げて、そのつど再配置（もしくは定削に充当）を検討するというラジカルな案を密かに？提案しようと考えている。そのさい、次のような方策を考える。
- 再配置は特設の審議機関で行う。その委員会には、他大学、経済界、文化人など外部からの委員も招聘する。
- 停年でポストを吸い上げられた講座がそのポストの復活を要請する場合には、委員会において、過去4年程度におけるその講座の実績を示さなければならない。その項目として具体的に考えられるのは
- その講座に入学（もしくは入学後の配属）を第一希望とする学生が何名いるか。
- その講座の教員が担当している大学院の履修コースに何名の大学院生が所属しているか。
- その講座の教員は、全学向けの教養教育、外国語教育において、どの程度の貢献をしているか。
- その講座は、他学部学生の受け入れを前提とした魅力ある副専攻をどう実現したか。
- その講座において、顕著な社会連携活動の実績があるか。
- 再配置に関する審議の過程は大学の外に対してもすべて公開する。
このほか上の提案は、「将来」よりも「実績」による配置を重視している点に大きな特徴がある。定削論議でしばしば出てくる意見の中に、「改革論議は進めるが、それががまとまるまでの間、当面はローテーションで対処するしかない。」というのがある。しかし、いくら改革論議が進んでも、特定の講座のポストを削るべきだなどという結論は出てこない。それよりも実績重視で再配置を行っていけば、どの講座も必死になって改革に取り組まざるを得ない。
実績を重視するということは、「改善の努力を強化する」という行動随伴性を導入することとも言える。要するに、「原因（＝将来計画）を改善して結果（＝体制）を変える」のではなく「行動（＝改革努力）に対する結果を変えること（＝実績重視主義）が原因（＝改善）を作る」という行動分析の原理を適用していこうということ。
おそらく私が考えているようなことは、私が何も言わなくても近い将来に実現するだろう。とはいえ、外圧によって無理やり導入されるのか、それとも自主的にそういう道を切り開いていけるのか、そのあたりが改革への「熱意」のバロメーターになるかと思う。
_01115（水）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(34)３つのパンと３匹のウサギ
きょうの会議で演説した例え話。
与えられた３つのパンを４人で仲良く分けましょう、というのはまことに日本人的な方法だが、我慢して待っていればそのうちパンが貰えるという状況のもとでは何も努力しなくなる。そのうちにパンは２つに、さらには１つに減らされていくだろう。結果はどうあれ、言いたいことを言うとスッキリするもんだなあ。
３匹（本当は３羽というのが正しいらしいが）のウサギを４人で捕まえるというような競争的環境を作れば、みな、どうやってウサギを捕まえようかと必死に工夫する。結果的に獲物を４人で分け合ったとしても、競い合うことで狩猟の技術が磨き上げられるはずだ.....。
_01123（木）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(35)総合科目、カルチャーセンター、実学
大学祭の一日目、岡山大学教育開発センター主催の第8回全学シンポジウム「総合科目に何を望むか ──学ぶ側と教える側、双方からの提案──」が行われた。私は全学FD専門委員として司会役を仰せつかった。参加者は教員が100名、学生は20名程度。学祭の会場入口に立て看板を立てた割に学生の参加が少なかったのが残念。
今回のシンポジウムの特徴は、企画段階から学生に加わってもらったこと。こうした試みは千葉大学で先進的に行われており、千葉大の場合は、1999年2月から「普遍教育学生会議」を発足させ、開設授業、講師選定、カリキュラム、シラバス、時間割、FD 授業評価、成績評価などすべての面について疑問や注文が学生から出されていると聞いている。岡大がこの方向を目ざすかどうかは定かではないが、今回とにかく、企画に加わり、シンポジウムの席上でも率直かつ積極的に発言したという点で1つの実績を作ったことは確かであると言えよう。
シンポではまず基盤教育部門長の教授から教養教育について、テオリア(theoria)とフマニタス(humanitas)それぞれの観点から理念的な問題が語られた。続いて学生のパネリストから、総合教育の受講生654人から回収されたアンケート結果について発表があった。学生の要望の中で比率が高かった項目としては
- 最新のトピックに関するテーマ
- 基礎的な内容（専門に片寄らない内容）
- 資格取得に役立つもの
次に、総合科目専門委員会委員長から総合科目の実施状況について具体的なデータが報告された。それらを集約すれば
- 実施科目数は年々増えてきている
- 複数学部の教員による分担授業や学外講師招聘はあまり多くない
- 一科目あたりの受講生は400名を越えるものから10名程度まであり人数差のバラツキが大きい（平均120名）
- 理系学生は文系教員の開講科目を受講しない傾向がある
- テーマとシラバス記載内容が受講の手がかりとなっている
最後に、文系と理系の学生パネリストから率直な提案が出された。授業内容としては
- 実習中心の学生参加型授業
- 現代の諸問題を扱った内容
- 社会常識、実学的内容
- その他（岡山について、環境問題、心理学など）
その後の討論の中では、教員側から、
- 単なるカルチャー教室型の授業は望ましくない。
- 週1回半期とはいえ、学生時代に総合科目を受講したことがその後の人生に大きな影響を与えたこともあった。
- 教養には「大学人教養」と「社会人教養」があるが区別がつきにくいところがある。
- いろいろな科目の受講を通じて、「課題探求・課題解決・成果の表現」という3つの能力を磨いてほしい。
_01124（金）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(36)教養教育の柱としてのクリティカルシンキング
大学内で行われた大学評価に関する勉強会に出席した。話題の中心は大学評価の話であったが、教養教育に関しても貴重なお話を伺うことができた。
まず、大学評価に関連して、大学設置基準の第6章（こちらの第十九条参照）が、従来は、人文・社会・自然というように授業科目を規定していたのに対して、改正後は教育課程の規定に変わったという点が強調された。改正前が「まず授業ありき」であったのに対して、改正後は「まず教育課程を作れ」がポイント。個々の授業科目ではなく教育課程が評価の対象となったのである。そのためには各大学、各学部がどういう学生を作るのかをまず明確にしておかなければならない。それはまた作文では済まされないことである。例えば、「国際社会で活躍できる人材を養成」をうたい文句にしている大学の卒業生が誰一人海外に出ていないとすればマイナスの評価を受けることになるという次第だ。
次に21世紀に向けて次のような点が強調された（いずれも私のメモに基づくものであり、聞き間違いがあるかもしれません。念のため）。
- 20世紀はある領域内での最適化を追求、21世紀は、「多様性が支える豊かな社会の構築」
- 同時代の知の基本的枠組（パラダイム）と、そのような知にとって不可欠な技能（テクネー）の習得
- おのれの行動を点検し、変革する力
- 「専門バカ」ではなく何でも広く知っているのではなく、1つの専門から広く物事を観る、あるいは判断する能力を育成する
- 他者を理解し、多様性が存在することを理解し、柔軟かつ総合的な判断を下す能力の育成
- イデオロギーの終焉→情報氾濫の中で的確な判断をする力
講師の先生は、これらの特徴を位置づける言葉として「クリティカルシンキング(critical thinking）」を挙げておられた。同名の書籍、あるいは、私が11/19の日記で取り上げた「批判的思考」とは若干ニュアンスが異なるようだが、目指している方向にはすべて同じといってよいだろう。
ご講演後の質疑応答の中で私は
- 某・旧帝大では「文I」、「理II」というように学部別入試と異なる入試システムが行われ続けているが、これがより優れたシステムであるならば全国の大学でも導入されたはずである。でないとすると、これは某・旧帝大の入学者のレベルの高さに依拠したシステムということにはならないのか。
- 和田秀樹氏は、1970年代中盤を境に学生のパーソナリティがメランコ人間（躁うつ病型）の時代からシゾフレ人間（分裂病型）の時代への変化があったと指摘しておられるが（こちらの連載参照）、某・旧帝大における改革はその変化に対応したものとして成功したと言えるか。
_01205（火）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(37)学生による授業評価をどう実施するか
最近、学生による授業評価を実施する大学が増えてきた。授業の進め方について学生にアンケートをとる教育熱心な教員は昔から居たが、最近のは全く別物。大学として組織的に集計し公表するという点に大きな特徴がある。
こうした評価には少なくとも3つの目的が考えられる。
- 当該の大学で行われている授業が一定水準のレベルに達しているのかどうかを自己点検し公表することは大学の社会的責務である。
- すでに一定水準に達している授業にあっては、それをさらに向上させるために情報を収集する
- 明らかに欠陥のある授業、例えば
- 私語を放置
- 自分の都合で勝手に休講にする
- 授業時間を勝手に短縮する
- シラバスと関係の無い脱線や思いで話ばかりする、
- 毎回30分以上かけて出席をとる
これらの目的の違いによって、評価の内容、方法、実施形態も大きく変わってくる。
一般に評価というと数量的評価ばかりが先行してしまう。数量的評価というのは、一口で言えば、評価対象を一次元上のスケールの上の点に対応させる作業であるとも言える。例えば板書が適切かどうかを「5:適切」、「4:やや適切」、「3:どちらとも言えない」、「2:やや不適切」、「1:不適切」といった5段階で評定させるのがこのやり方である。この5段階は、本来は順序のみが意味をなすものであるが（＝順序尺度）、統計的意味をあまり考えずに便宜上間隔尺度として扱って、平均値として公表される場合もある。
しかし、主たる目的が3番目、すなわち欠陥授業の解消にあるとするならば、むしろ質的な評価を重視したほうがよい。例えば、私語が多くて教員の話が聞き取れないという事実は、質的な問題であって根絶させなければ意味がない。アンケートで「授業中の私語は迷惑か」を「5:非常に迷惑」、「4:やや迷惑」、「3:どちらとも言えない」、「2:あまり迷惑ではない」、「1:全く迷惑でない」というように5段階で評価させ、その「平均値」が4.8から3.9に下がったからといって改善に成功したとは到底言い難い。この場合には、「私語があるか」という質的な質問に対して、「No」という回答比率が100%になるように努力しなければ意味が無いのである。（念のため言っておくが、私が岡大で行っている授業に関しては私語は皆無。某短大に非常勤講師で出講していた時はこれが大問題であった）。
学生全員に義務的に授業評価をさせるか、自由意志に任せるか、あるいは別の方法をとるかということも目的によって異なってくるだろう。
- 大学全体として実態を把握するならば、学生全員から回答を求めるべきであろう。但し、受講しているすべての科目について個別に評価することはかなりの負担となる恐れがある。その場合、例えば「あなたが前期に受けた教養科目のうちシラバスどおりに実施されていたものは何％でしたか」とか「予習復習を指示した専門科目は何％でしたか」というように、個別の授業ではなく全体の状況を一括して報告させるという方法も考えられる。その結果、例えばシラバスどおりに実施されていた科目の比率の平均値が60%から翌年80%に改善されれば、成果として公表することができる。
- すでに一定水準に達している授業をさらに向上させる場合は、全員から回答を得るよりも、むしろポジティブな側面を自由記述の形で求め、それを体験談として広く公開するほうが有益である場合が多い。このほか、学生の中から分野別にモニターを選出し、すぐれていると判断された授業科目を公表し、表彰するという方法も考えられる。この場合、モニターになった学生に対しては、評価方法について研修する機会を設けてもよいだろう。
- いわゆる欠陥授業については、必ずしも学生全員から回答を求めなくても把握が可能。例えば意見箱を設置してクレームを受け付け、相談委員が、教員の名誉を傷つけない形で事実を確認し、改善を求めていくという方法でも充分に機能するはずだ。
このほか、学生の授業評価を実施するにあたっては、学生自身がその授業にどう関わったのか、例えばちゃんと出席したのか、予習復習をどれだけやったのか、ノートをとったのかといったことも同時に聞き取ることが必要。よりよい授業は教員と学生の相互の働きかけを通じて実現されるべきものであって、単なるお客様気分で商品を評価するようなものとは性質が異なる点をはっきりさせておくべきであろう。
_01226（火）[教育］最近の大学教育論議でおもふこと(37)授業評価内容に見られる日米の差？
前回の日記で学生による授業評価の問題を取り上げたが、最近、これに関連して、カリフォルニア大学で実際に行われている「CAPE」という評価システムについて資料を入手する機会を得た。「CAPE」というのは「Course and Professor Evaluation」の頭文字をとったもので、学生が各授業科目について20項目の評価点についてマークするようになっている。これが米国の典型であるのかどうかは定かではないが、かなりスッキリしていて大いに参考になると思った。特に、
- 各質問が例えば、「2. Instructor is well-prepared for classes.」というように簡潔で明解な言い切り型の文になっている。
- 各質問に対する回答は、「1. strongly disagree」、「2. disagree」、「3. neither disagree nor agree」、「4. agree」、「5. strongly agree」という5段階評定および、「0. not applicable」という6択方式となっている。
- 評価内容が、「Instructor evaluation」、「Course evaluation」、「TA evaluation」というように分類されている。
- 最後に「19. Do you recommend this course overall?」と「20. Do you recommend this professor overall?」というように科目と担当教員についての設問があり、この2つだけは「yes」または「no」の二者択一型で答えさせるようになっている。
2.は、回答を間隔尺度化するという点で大いに有効。選択肢にゴテゴテと形容詞がつけられていると、回答内容は順序尺度、あるいは時として名義尺度化してしまい、算術平均をとると統計の誤用を招くことになる。また、講義、演習、実習といった多様な授業形態のなかで質問自体が妥当でない場合のあることを考慮するならば、「0. not applicable」という選択機会を与えておくことはぜひとも必要であろうと思う。
3.の分類のうち、「TA evaluation」は日本の大学では時期尚早かもしれないが、「Instructor evaluation」と「Course evaluation」の分離は大いに必要なことではないかと思う。なぜなら、ひとくちに「授業が難しい」といっても、そもそもその科目自体の設定に無理があったのか、担当教員の教え方が分かりにくいことに問題があったのか、はっきりしないからだ。これは4.に挙げた「19. Do you recommend this course overall?」と「20. Do you recommend this professor overall?」にも当てはまることだ。
例えば、同じ教科書を使った多変量解析の授業が2コマ、別の教員によって担当されていたとする。どちらの授業にたいしても「Course evaluation」が低く、「あまりにも難解」という評価が出された場合は、その講座としては、より基礎的な統計法の授業を充実させる責務が生じる。いっぽう、「Course evaluation」は高いが、2名のうち1名の教員についての「Instructor evaluation」が低ければ、それは教員の教え方のほうに問題があると解釈できるだろう。科目の設定についての評価と教員個人の教え方についての評価は、このようにはっきり分けておいたほうがスッキリする。
あくまで一例ではあるが、いかにも米国らしいと思ったのは、やはり「ストレートに聞く」という質問者側の態度と、それに対して「賛否をはっきりさせる」という回答者側の態度それぞれに見られる文化差だろうか。
日本の大学の授業評価では、あまりストレートに質問してしまうと「どちらとも言えない」という回答ばかりが出てくる恐れがある。そこで、例えば「教員の教え方に熱意があった。賛成か反対か？」という聞き方に代えて「あなたはその教員の教え方に熱意を感じましたか？」という婉曲な聞き方をする場合がある。厳密に言えば、「回答者がどう感じたか」というのは「回答者個人の主観的な感想を問うているだけであって、回答者による評価とは言えない」という問題があるのだが、その一方で曖昧を好む日本人の特性を考慮することもやはり必要かと思う。
このほか、米国の大学では大学運営における情報公開が進んでおり、学生代表が運営、時には入試の会議にも参加すると聞いたことがある。教育活動に対する多様な評価を進める中で、受講生たる学生の評価が不可欠である以上、そうした評価活動のスキルを向上させるための各種の研修、学生が責任をもって大学の評価に参加できるシステム、かつそういう活動に参加することが栄誉として公認され就職活動でも有利にはたらくように合意を形成していくことがぜひとも必要かと思う。
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「2000年7月大学教員懇談会特集」の別ファイルに行かれます。
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